一些中小學(xué)教師對(duì)于家長(zhǎng)過多干涉學(xué)校的教學(xué)工作，經(jīng)常作出這樣的反映：“現(xiàn)在家長(zhǎng)干涉學(xué)校日常教學(xué)、管理工作的情況越來越多�！倍�且越是好學(xué)校，家長(zhǎng)對(duì)學(xué)校教育的干涉就越集中。

　　經(jīng)常干涉學(xué)校的日常教學(xué)、管理工作的家長(zhǎng)幾乎都帶有一個(gè)共同的特征，那就是大部分都是受過高等教育、對(duì)學(xué)校教育體制比較熟悉情況，而且越來越重視孩子的教育，平時(shí)也主動(dòng)學(xué)習(xí)一些教育理論。所以，他們參與學(xué)校管理、了解孩子在校情況的意愿越來越強(qiáng)。

　　由此，學(xué)校得出這樣一個(gè)結(jié)論，那就是越是“懂教育”的家長(zhǎng)，“事”越多，也易讓學(xué)�！芭隆�。而其中這個(gè)“怕”，其實(shí)就是對(duì)這些家長(zhǎng)干涉和“關(guān)心”學(xué)校、班級(jí)管理行為的一種忌諱和擔(dān)心。

　　按理說，越是“懂教育”的家長(zhǎng)，對(duì)學(xué)校的教育行為才最理解、最支持，對(duì)孩子的成長(zhǎng)所施加的、能輔助學(xué)校教育和引導(dǎo)的影響才越科學(xué)，對(duì)學(xué)校教育作用發(fā)揮的輔助作用才越強(qiáng)烈，這本是好事�？蓪W(xué)校尤其是中小學(xué)為何竟然“怕”這些“懂教育”的家長(zhǎng)了呢？主要原因恐怕至少有三條：

　　首先是學(xué)校把學(xué)生當(dāng)作了自己教育管理的指向?qū)ο�，而不是教育的服�?wù)主體對(duì)象。這樣，學(xué)校和班級(jí)以及教師很大程度上依照自己的思路和方式開展教育教學(xué)工作，自然也不愿意別人打擾自己的思路和方式。

　　其次，家長(zhǎng) “懂”教育，學(xué)校和教師必然就必須要按照教育規(guī)律去辦事，就必須為自己的行為做出符合教育規(guī)律的解釋(至少應(yīng)是一種科學(xué)的說法)，這難免使學(xué)校和教師經(jīng)常要應(yīng)付來自“懂教育”的家長(zhǎng)的詰問和爭(zhēng)議，其教育管理行為產(chǎn)生被牽掣之感。

　　其三，“懂教育”的背后則是受教育權(quán)利意識(shí)的萌發(fā)和形成，以及家長(zhǎng)自我以及孩子權(quán)益保護(hù)意識(shí)的增強(qiáng)，這不管是對(duì)于學(xué)校還是教師而言，都是一種額外需要面對(duì)的壓力和負(fù)擔(dān)。

　　家長(zhǎng)“懂教育”學(xué)校就害怕，說白了，其實(shí)還是學(xué)校和教師自身主使教育的思維在作怪。學(xué)校拿教育教學(xué)管理當(dāng)做自己的分內(nèi)事，格外關(guān)注自己的教學(xué)管理行為中的決策意識(shí)、執(zhí)行意識(shí)、主體意識(shí)，而忽視了家長(zhǎng)的輔助作用、學(xué)生的成長(zhǎng)主體角色以及學(xué)校到底是為了誰的教育思維，忽視了在對(duì)待孩子成長(zhǎng)過程中自己與家長(zhǎng)、與社會(huì)的平等性地位與作用，以及相互之間的科學(xué)銜接、密切配合的積極意義，自然難以看到“懂教育”家長(zhǎng)對(duì)促進(jìn)學(xué)校教育管理、延伸學(xué)校教學(xué)效應(yīng)、鞏固學(xué)校教學(xué)工作成果的巨大積極意義，這樣家長(zhǎng)和學(xué)校又焉能不發(fā)生摩擦與對(duì)立？

　　其實(shí)，學(xué)校如果端正自己的辦學(xué)思維和教育思想，能時(shí)刻以學(xué)生的成長(zhǎng)為主體和行為指向目的，自然就會(huì)考慮如何更廣泛地吸收一切有益的積極教育因素，包括來自社會(huì)和家長(zhǎng)的積極影響。

　　如果這樣，學(xué)�？隙〞�(huì)與家長(zhǎng)進(jìn)行積極的溝通與交流，尊重和重視家長(zhǎng)意見，通過家長(zhǎng)學(xué)校、家長(zhǎng)課堂、家校溝通等方式促進(jìn)溝通、理解、諒解和合作，進(jìn)而把家長(zhǎng)的意見轉(zhuǎn)化為促進(jìn)教育教學(xué)的合理因子，這樣更能引起家長(zhǎng)的共鳴和理解以及尊重，如果如此和諧，何來“怕”家長(zhǎng)之說呢？孔之見