受過這種教育的人，他出來后，其胸襟氣度、情懷志趣、精神修養(yǎng)是怎樣的呢？其言行舉止、立身處世跟沒有受過這種教育的人又有什么區(qū)別呢？

　　當然，問題不僅僅是把“語文”改成“國文”那么簡單。

　　作為一門課程，教材是根本。教育理念、課程目標首先是通過教材來體現(xiàn)的，而母語課程的教材尤其如此。

　　進入新世紀以來，隨著國家教育部九年制義務教育及高中語文新課程標準的頒布，到目前為止，全國已有了十幾套新編寫的初中語文教材和六套高中語文教材。筆者本人也參與了其中一套教材的編寫。

　　新教材比之過去，淡化了以往教材中意識形態(tài)的色彩，兼顧了語文的人文性和工具性。在課程設置上，變化最大的要數(shù)高中階段。新課標將高中語文課程分成必修和選修兩大塊。語文必修課的學習時間是一學年零九個星期，即兩個半學期，共五冊教材。學生在必修課學習結束后，即進入選修課程的學習。

　　但認真思考，這樣的設置似乎還有值得探討的地方。

　　我們還是拿臺灣地區(qū)的教材做一個對比。上面說到，臺灣的高中國文教科書包含三種：《高中國文》、《中國文化基本教材》和《國學概要》。前兩種是要求所有的高中學生在高中三年中必修的，《國學概要》則是供高二文科選修之用，每周兩節(jié)，內容是關于國學的一些基本知識。如文字學、經(jīng)學、史學、子學、文學的概要性介紹，分上下兩冊。

　　這里，我想重點談談《中國文化基本教材》。

　　這套教科書的內容實際上就是“四書”——《論語》、《孟子》、《大學》、《中庸》的選讀，與《高中國文》一樣，三個學年共六冊。也許有人擔心，要求現(xiàn)在這些伴隨著網(wǎng)絡世界和《哈里·波特》成長起來的新新一代，搖頭晃腦地去誦幾千年前的子曰詩云，會不會覺得枯燥乏味？對他們的人格和文化素養(yǎng)的養(yǎng)成究竟有什么好處？

　　帶著這種疑問，我翻閱了臺灣正中書局出版的《中國文化基本教材》。

　　為了便于學生接受起見，這套教材的編者將“四書”的內容重新進行編排分類。如《論語》一書分為“德行類”、“言語類”、“政事類”、“文學類”四大類。而在每一大類下面，編者又分出若干小標題。如“德行類”下面分“論道德”、“論仁愛”、“論修養(yǎng)”等�！罢撔摒B(yǎng)”下面又分出“論好惡“、“論剛毅”等。

　　這里舉“論剛毅”為例。編者選了《論語》中的三句話，如“子曰：‘三軍可奪帥也，匹夫不可奪志也’”、“子曰：‘歲寒，然后知松柏之后凋也。’”等。每句話后面都有“章旨”、“注釋”、“析論”三個欄目，分別對原文加以說明、解釋和闡發(fā)。

　　而最別出心裁、也最令筆者感興趣的是每“論”結束之后的“問題與討論”欄目。如“論剛毅”的“問題與討論”是這樣擬的：

　　1.既然說“匹夫不可奪志”，但是，如果一個人在志向執(zhí)行上有困難，是否仍然要不顧一切地堅持下去呢？

　　2.試舉出歷史上三位夠當?shù)闷稹皻q寒，然后知松柏之后凋也“的人物。

　　顯然，編者在啟發(fā)學生汲取傳統(tǒng)文化中的價值觀和精神營養(yǎng)的同時，又因勢利導地將它與現(xiàn)代社會生活結合起來，引導學生去進一步思索社會人生所可能面對的各種復雜的境遇，懂得如何去看待理想與現(xiàn)實之間的矛盾，把握堅持與變通之間的關系，而不是一味地生吞活剝。

　　編者還非常善于聯(lián)系學生的生活實際。如“言行”一節(jié)，選了《論語》中的“群居終日，言不及義，好行小慧，難矣哉！”等一共六條有關的語錄，之后問道：

　　1.“言不及義，好行小慧”，能否舉生活中的一些例子來說明？

　　2.現(xiàn)代社會講究“自我推銷”，這和孔子要求的“訥言敏行”是否矛盾？

　　這樣的問題，在引導學生思考如何立身處世、提高自我修養(yǎng)方面很有價值。最可貴的是，編者并不回避古今之間的碰撞，而是啟發(fā)學生如何以現(xiàn)代的眼光去汲取古典中的精髓，重新審視和理解其價值，而不是將它看成一個僵死的、一成不變的東西。

　　特別值得稱賞的是，這些問題，幾乎每一個都是開放性的，沒有標準答案。有的更只是提供了一個思路，或者說思考的方向，需要學生在將來的學習和生活中自己慢慢去“反芻”，去融會貫通，使其內化為自己的人格修養(yǎng)、道德情操，以及價值觀和人生觀。

　　我想，也許這就是上文中曾提到的美國《國家在危急之中：教育改革勢在必行》的報告中所說的——“了解我們的文學遺產(chǎn)，以及這些遺產(chǎn)如何增強想像力和對倫理的理解，它怎樣與今天生活和文化中的風俗習慣、觀念和價值發(fā)生關系�！�

　　可以想見，這樣一個教材結構和教材內容，作為一個高中學生，當他完成三年的學習時(文科學生還要加上《國學概要》)，其對母語的了解和掌握，尤其對中國傳統(tǒng)文化基本素養(yǎng)和水平的提升，與我們大陸一學年零九個星期的高中語文必修課相比，會形成什么樣的差距？

　　其差距也許在于：前者能稱得上是一個文化意義上的“中國人”，而后者顯然達不到。

　　追根溯源，臺灣的做法其實師出有名。筆者曾見過幾套民國時期的中學國文教材。

　　民國高中國文從課程設置和教材配備來看，跟我們今天差不多，只有一套國文課本。但這一套課本的容量之大、內容之深讓我吃驚。

　　如1933年世界書局出版的《高中國文》。高中三年的內容依次安排為：第一學年文體示范；第二學年文學源流；第三學年學術思想。“文體示范”包括古典文學和新文學的各種體例。“文學源流”包括自清上溯至毛詩的各時代文學流變�！皩W術思想”包括自先秦至近代的學術思想發(fā)展概況。其字數(shù)逐冊遞增，其中第六冊厚達614頁！厚厚六冊國文課本，囊括了中國文學史、文化史、思想史的最基本的內容，與臺灣的《國學概要》的內容基本相同。

　　還有1934年商務印書館出版的《復興高級中學國文教科書》，從體例到內容亦大體與之相同。

　　看了這幾套教材，筆者恍然大悟：為什么民國時期大學教授可以到中學兼課，在大學和中學課堂之間自由游走，用當時的話來說：“前腳出了大學的校門，后腳便進中學校門”。如魯迅、周作人、朱自清、聞一多等。其實是因為講的內容都差不多，只是大學里講的更詳盡些，中學里簡要些罷了。

　　夏丐尊曾說：“一個受教育的人，依理說，必須了解固有文化，才可以‘繼往開來’。否則像無根之草，長發(fā)不起來，也就說不上受教育。而且，這里的‘了解’不只是通常所說的‘知道’，它比‘知道’深廣得多，包含著‘領會’、‘體驗’‘有在自己身上’等等意思�！�

　　那么，受過這種教育的人，他出來后，其胸襟氣度、情懷志趣、精神修養(yǎng)是怎樣的呢？其言行舉止、立身處世跟沒有受過這種教育的人又有什么區(qū)別呢？

　　前不久，筆者去北京匯文中學查民國時期老檔案，看到那個年代的學生畢業(yè)照片。盡管這些攝于半個世紀前的照片已經(jīng)發(fā)黃，但照片上的少年個個神情英發(fā)，氣宇不凡，令人想起《論語·泰伯》“士不可以不弘毅，任重而道遠”之語。

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